El profesor en el centro de la transformación: el Plan IMPULSO Docente de la Universidad Carlos III de Madrid
La paradoja de transformar una universidad que funciona
Cuando una universidad pública prestigiosa, como la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), con grados consolidados en ingeniería, ciencias sociales, derecho, economía, humanidades y comunicación, decide afrontar una transformación profunda de su modelo docente, la primera pregunta que aparece es por qué. Y la pregunta tiene sentido: sus estudiantes son brillantes y competitivos en el mercado laboral, su profesorado está reconocido a nivel internacional en sus respectivos campos de investigación y, como consecuencia, su posición está consolidada en el sistema universitario español e internacional.
La respuesta tiene tres partes, que están convergiendo de forma imprevista en el mismo año académico. La primera, que desencadenó el proceso, es la brecha cultural y generacional creciente con los estudiantes, una distancia que era aparentemente manejable hace una década y que se ha vuelto difícil de ignorar. Sus consecuencias se ven a diario en el aula: creciente absentismo, dificultades para generar dinámicas de participación dentro y fuera de las clases, y una capacidad cada vez menor de activar el interés y el esfuerzo del estudiante. Todo ello afecta a la relación entre profesores y estudiantes y se traduce en un proceso de aprendizaje que necesita ser mejorado.
La segunda es la irrupción de la inteligencia artificial generativa, que ha cambiado en los dos últimos años y, de forma acelerada, en los últimos meses la forma en que los estudiantes estudian, escriben, resuelven problemas y se relacionan con el conocimiento, y por tanto la forma en que aprenden y la relación que establecen con sus profesores.
La tercera es un cambio estructural propio: en septiembre de 2026 entra en vigor una reorganización de grupos y dinámicas docentes que persigue precisamente abordar la primera de las cuestiones, mejorando las condiciones en el aula y ampliando la capacidad de actuación del profesor. Pero esa reorganización por sí sola no se considera suficiente: la transformación de fondo pasa por apoyar y acompañar al profesorado en la evolución de su práctica, y de esa convicción nace el Plan IMPULSO Docente.
Esto configura un momento de inflexión, no una crisis. Y la pregunta interesante no es si una universidad como la UC3M debe transformar su práctica docente. La pregunta interesante es cómo. Hemos defendido en otra ocasión (Modelos educativos, flexibilidad y autonomía en las universidades) que la flexibilidad y la autonomía profesional del profesorado no son obstáculos a la transformación: son atributos que conviene preservar y potenciar para que las instituciones sean realmente eficaces en sus procesos de aprendizaje. La pregunta es entonces cómo se transforma una universidad clásica que ya funciona sin renunciar a esa autonomía, sin imponer un modelo que el claustro rechazaría con razón, y sin reducir el cambio a una colección de iniciativas individuales que se quedan en los márgenes.
Hay un matiz importante en este punto. La UC3M no afronta esta transformación obligada por una crisis ni presionada por unos resultados que la cuestionen. La afronta como ejercicio de liderazgo. Es una universidad consciente de que los retos que están emergiendo en el sistema universitario afectan menos hoy a una institución como ella que a otras, pero que sabe que dejar la respuesta para más tarde sería renunciar a una posición que ha construido a lo largo de su historia. Adelantarse ahora, mientras todavía hay margen, es lo que permite seguir cumpliendo su misión en condiciones cambiantes y reforzar el posicionamiento que ya tiene. Posiblemente, pocas universidades en el sistema español están en condiciones de tomar esta decisión y hacerla realidad con la convicción y los recursos que requiere.
La apuesta del Plan IMPULSO Docente, que estamos co-diseñando y desplegando desde Eutika con la UC3M, implica responder a la pregunta de cómo transformar la educación en la universidad poniendo al profesor en el centro. La clave de la transformación está en que el profesorado desarrolle las capacidades y competencias docentes estratégicas que el contexto le pide hoy. Eso es, en términos profesionales, un proceso de up-skilling en su dimensión docente. El profesor no es destinatario de un programa de formación: es protagonista del cambio.
Una decisión institucional, no una iniciativa formativa
Hemos defendido en otras ocasiones que la transformación educativa no se produce por agregación de iniciativas individuales, por brillantes que sean cada una de ellas (Transformar la educación implica asumir la responsabilidad y la agencia). Cuando el contexto cambia con la profundidad con la que está cambiando en estos momentos la educación superior, la universidad como institución necesita asumir la agencia del cambio: definir una dirección, comprometer recursos y liderar el proceso. Sin esa agencia institucional, la innovación queda dispersa, sin masa crítica ni coherencia, y el esfuerzo individual de los profesores que innovan ni escala ni se sostiene en el tiempo.
El Plan IMPULSO Docente nace precisamente de esa decisión institucional. La UC3M ha decidido que la transformación de su práctica docente es una apuesta estratégica de la propia universidad, no una formación más que ofrecer a su profesorado. La diferencia de marco no es retórica. La universidad define los objetivos de aprendizaje del profesorado de forma compartida con expertos externos, no como un menú de cursos sueltos. Pone en marcha mecanismos de acompañamiento experto sostenidos durante todo el itinerario, no solo en los momentos formativos. Y recoge sistemáticamente los aprendizajes que se producen por el camino para que retroalimenten tanto el diseño del propio Plan como la evolución del modelo educativo de la institución.
Pero asumir la agencia institucional no significa, en absoluto, sustituir la agencia del profesor. Significa lo contrario: significa crear las condiciones para que esa agencia individual pueda activarse. Una universidad que define un plan ambicioso de transformación docente y luego deja a cada profesor solo ante el desafío de transformar su práctica está repitiendo, con otro nombre, el viejo enfoque de no intervención que las universidades públicas españolas y latinoamericanas conocen bien. Lo que el profesorado necesita no es ni autonomía y agencia sin acompañamiento ni acompañamiento sin autonomía: necesita ambas cosas a la vez. En este caso, el propio Plan puede convertirse en un mecanismo de innovación distribuida, pero coordinada, que ayude a definir un modelo educativo basado en evidencias generadas por los propios profesores.
Caja de herramientas, no manual de instrucciones
La idea que esbozamos antes, el modelo educativo como framework, no como manual de instrucciones, es la que el Plan IMPULSO Docente aplica en la práctica a una universidad clásica con autonomía docente fuerte. Su lógica es la de una caja de herramientas, tanto estratégicas y conceptuales como operativas e instrumentales. El profesor tiene altos grados de autonomía y los necesita: no estamos diseñando un programa que prescriba qué metodología o modalidad usar en cada asignatura o clase, ni cómo evaluar cada actividad, ni cómo organizar cada clase. Estamos articulando un repertorio de marcos, métodos y herramientas que el profesor selecciona y adapta a su asignatura, su perfil y su forma de enseñar.
Esta lógica de caja de herramientas funciona especialmente bien en una universidad como la UC3M, donde la diversidad de áreas de conocimiento y de estilos docentes es algo que conviene preservar y potenciar. Una asignatura de derecho civil, una de ingeniería del software, una de economía aplicada, una de literatura comparada y una de comunicación audiovisual no se benefician de las mismas metodologías, ni evalúan del mismo modo, ni gestionan el aula con las mismas dinámicas, ni sus estudiantes tienen las mismas características y necesidades. Lo que sí pueden compartir es un marco común sobre qué significa hoy un buen aprendizaje universitario, qué capacidades profesionales son críticas en el nuevo perfil docente, y cómo se construye la coherencia entre lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa.
Qué significa poner al profesor en el centro
Decir que el profesor está en el centro del Plan es fácil. Lo difícil es traducir esa afirmación a decisiones concretas de diseño que sean coherentes con ese enfoque. En nuestro trabajo con la UC3M esa traducción se ha materializado en cinco compromisos que tienen consecuencias operativas y que en ocasiones entran en tensión con otros objetivos y obligan a tomar decisiones.
Reconocer la experiencia y la identidad docente del profesor como punto de partida. El profesorado de una universidad consolidada lleva años, en muchos casos décadas, refinando su práctica. No partimos de cero: partimos de lo que cada profesor sabe y hace bien, y trabajamos sobre los aspectos donde el contexto le pide moverse. El Plan se diseña para que el profesor se reconozca en él, no para que se sienta desautorizado por él.
Trabajar siempre con las asignaturas reales y la propia práctica docente, no con casos abstractos. Cada ejercicio que un profesor realiza dentro del Plan se aplica a la asignatura concreta que imparte o impartirá, con sus restricciones, estudiantes y tiempos reales. Esto exige más al diseño del propio Plan, porque obliga a producir materiales y dinámicas que funcionen bajo esa diversidad de contextos. Pero es la única forma de que la transferencia al aula no se quede en buenas intenciones.
Acompañar individualmente. Cada sesión grupal del itinerario va seguida de una sesión 1a1 con un experto que conoce el contexto del profesor y trabaja con él sobre cómo aplicar lo abordado a su asignatura. Y la fase final del Plan, durante el curso 2026-27, es una mentoría sostenida en grupos pequeños mientras el profesor implementa en el aula lo que ha rediseñado. El acompañamiento individual no es un complemento opcional del Plan: es uno de sus elementos centrales.
Diseñar para la flexibilidad y la personalización.La modularidad del Plan permite que cada profesor configure su itinerario en función de su perfil, su disponibilidad y sus prioridades. El proceso es explícito: en la fase inicial cada profesor realiza una reflexión guiada sobre su punto de partida (las competencias y los niveles de desempeño que ya ha desarrollado) y sobre su contexto profesional (disponibilidad de tiempo y urgencia del cambio en su práctica). Con ese punto de partida selecciona los componentes del itinerario que más le interesan o necesita y el ritmo al que quiere vivir el proceso. No hay un único camino: hay un repertorio de caminos posibles, con diferentes intensidades y alcances, y cada profesor decide cuál sigue y hasta dónde llega.
Incluir la voz del profesorado en el propio diseño del Plan. No solo a través de las entrevistas y los focus groups que hicimos en la fase inicial de investigación, sino también de forma continua mientras el Plan se está ejecutando: la observación participante en las sesiones grupales, las conversaciones de los 1a1 y los datos de seguimiento están retroalimentando el diseño en tiempo real. El Plan que se desplegará en su segunda edición no será exactamente el mismo que estamos desplegando ahora, y eso es intencional.
Cinco apuestas pedagógicas que vertebran el Plan
Sobre esos compromisos hemos articulado cinco apuestas pedagógicas que vertebran el diseño del Plan, en línea con los ocho principios para la innovación educativa que hemos venido formulando desde Eutika y que orientan nuestro trabajo en este y otros proyectos.
Aprendizaje activo y situado. Todo el diseño del Plan parte de la premisa de que un profesor aprende a transformar su docencia haciéndolo, no solo, ni principalmente, escuchando hablar de hacerlo. La asignatura real es el laboratorio en el que se pone a prueba cada idea, cada método y cada herramienta.
Modularidad para la flexibilidad y personalización. Tres rutas de aprendizaje cubren las funciones del nuevo perfil docente, un bootcamp integra esos aprendizajes en el rediseño completo de una asignatura, y una fase final acompaña la implementación real durante el curso 2026-27. Cada profesor decide hasta dónde llega y cómo combina los bloques.
Acompañamiento experto continuado. Cada ruta combina sesiones grupales con sesiones individuales en las que un experto trabaja con el profesor sobre su asignatura. La fase de implementación incluye mentoría en grupos pequeños durante el primer semestre completo de aplicación. Esta densidad de acompañamiento es uno de los rasgos más distintivos del Plan respecto a programas de formación convencionales.
Evidencia y datos. El proceso se monitoriza con observación participante en las sesiones y un cuadro de mandos en tiempo real con indicadores de participación y dedicación. Los datos no se recogen para informar a la dirección sino para que el diseño del Plan evolucione con el aprendizaje que produce.
Comunidad docente. La transformación se sostiene mejor cuando no se hace en solitario. Por eso el Plan reserva un lugar central para la creación de una red entre los profesores participantes, con espacios digitales para el intercambio entre pares, encuentros informales y conexión entre las distintas áreas de conocimiento. Esta dimensión no está aún plenamente desplegada en la primera ola: forma parte de los objetivos de las siguientes fases del proyecto, y será especialmente relevante cuando el itinerario formativo dé paso a la implementación real en el aula.
La arquitectura del Plan: seis funciones, seis bloques, una primera ola de profesores
El Plan se organiza en torno a seis funciones estratégicas del nuevo perfil docente. Las cinco primeras corresponden a competencias clásicas del oficio: comprender el contexto y el comportamiento de los estudiantes, diseñar las experiencias de aprendizaje, gestionar y dinamizar grupos, diseñar la evaluación para el acompañamiento, y acompañar el aprendizaje y desarrollo del estudiante. La sexta es el uso estratégico de la tecnología y la inteligencia artificial, que no se trata como un bloque separado sino como una capacidad transversal que atraviesa todas las anteriores.
Esa transversalidad de la IA estaba prevista desde el inicio del diseño. La fase de investigación inicial detectó claramente la necesidad de actuar sobre el uso estratégico de la tecnología y la IA, pero decidimos no convertirla en eje propio del Plan IMPULSO en parte porque la UC3M ya estaba desplegando acciones formativas específicas en ese ámbito desde otras iniciativas institucionales. La decisión, entonces, fue concebir la IA como una capa que recorre las cinco funciones del nuevo perfil docente, no como una sexta disciplina añadida. Esa concepción sigue siendo, en nuestra opinión, la forma adecuada de tratarla.
Lo que ha sucedido durante el curso 25-26 es que la velocidad y la intensidad de la disrupción, sobre todo en el uso que el estudiantado hace de la IA, han hecho que su peso real dentro del Plan sea cada vez mayor en cada uno de los componentes. Es una de las conversaciones que ampliaremos en el siguiente post.
Estructuralmente, el Plan se organiza en seis bloques en secuencia, cada uno con sus propias modalidades de aprendizaje. El primer bloque, de diagnóstico individual y configuración del itinerario, se articula como un taller intensivo. Las tres rutas de desarrollo de competencias, que son el corazón del itinerario formativo, combinan trabajo individual sobre recursos curados y sugerencias de ejercicios (reflexiones y diseños sobre la propia práctica), sesiones grupales síncronas y sesiones 1a1 con un experto. El cuarto bloque, en formato bootcamp intensivo, integra los aprendizajes de las rutas en el rediseño completo de una asignatura. Y el quinto bloque, durante el curso 2026-27, es un acompañamiento en grupos pequeños mientras el profesor implementa en el aula lo que ha rediseñado.
El conjunto combina formatos síncronos y asíncronos, presenciales y online, en combinaciones específicas para bloque. Esa combinación es deliberadamente adaptable, y de hecho ya estamos rediseñando partes de la experiencia para incorporar mayor componente online y asíncrono que facilite el escalado en sucesivas ediciones.
La primera ola del Plan moviliza a alrededor de 210 profesores, una parte muy significativa del claustro de la UC3M, con representación de las grandes áreas de conocimiento de la universidad: ingeniería, ciencias sociales, derecho, economía, humanidades y comunicación. Más allá de su propia transformación, esta primera cohorte tiene un papel tractor: son los primeros embajadores del cambio, los que generan los casos y las evidencias que después legitiman las siguientes ediciones del Plan ante el resto del profesorado.
Lo que se está midiendo, lo que viene después
Un Plan como este no se mide por el número de profesores que lo terminan ni por las horas de formación impartidas. Lo que perseguimos es un cambio real en la práctica docente y, en último término, un cambio en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Ese es el objetivo del Plan, y la prioridad está en que el diseño y la ejecución lo hagan posible. Las métricas vendrán después, definidas en función de ese objetivo y al servicio de su evaluación, no como una capa autorreferencial de seguimiento.
Hemos identificado tres factores determinantes para lograr ese objetivo estratégico. El primero es el apoyo institucional sostenido y visible: sin el respaldo explícito y continuado del máximo nivel de liderazgo de la UC3M, la legitimidad del Plan se erosionaría y la participación e implicación del profesorado se resentiría. El segundo es el reconocimiento al profesorado que se compromete con el cambio: el esfuerzo de transformar la propia práctica tiene que ser reconocido institucionalmente con mecanismos e incentivos que ellos mismos valoren, sean certificaciones, acreditaciones u otros formatos. El tercero es el acompañamiento durante la implementación real: la experimentación en el aula sin apoyo experto tiene altas tasas de abandono, y la fase de mentoría en la implementación de las asignaturas rediseñadas es la principal garantía de que la transformación se materializa.
La pregunta que tenemos por delante, y que abordaremos en el próximo post, es cómo se escala este enfoque. Cómo se aumenta el alcance del Plan dentro de la UC3M para que sucesivas ediciones lleguen a la mayoría de los profesores. Cómo se evolucionan los formatos para combinar mejor presencialidad, online y asincronía sin perder la dimensión relacional que constituye el acompañamiento. Cómo se internaliza progresivamente en los equipos de la propia universidad, de modo que el Plan deje de depender de un acompañamiento externo y se convierta en una herramienta y práctica institucional propia. Y, en paralelo, cómo evolucionar lo que estamos aprendiendo aquí para que sirva en otros contextos donde el reto de fondo es similar.
En el siguiente post entraremos al detalle del cómo: la arquitectura del itinerario de aprendizaje, las modalidades que combinamos, los hallazgos que están emergiendo del proceso, y el papel que la IA está adoptando en tiempo real. Si lo que has leído te ha resultado relevante, escríbenos. El Plan es un trabajo en marcha y la conversación con otros que están afrontando retos parecidos forma parte de cómo lo estamos pensando.